深圳理工大学说“取消英语课”了吗?
- 2026-07-12 08:32:41
近日，深圳理工大学教务长赵伟关于大学英语课程改革的一段话，引起了广泛讨论。许多报道把它概括为“深圳理工大学取消大学英语” （标题党：焦点丨知名理工大学：取消大学英语课！理工大学：取消大学英语课广东一高校宣布：逐步取消大学英语课，改上跨文化交流课程），于是有人担心：人工智能翻译越来越方便，大学是不是不再需要教英语了？
但赵伟所说的，并不是取消全校的英语学习。他谈的是2026级实验班，提出逐步以跨文化交流课程取代传统形态的大学英语课程。其基本判断是，人工智能已经能够完成越来越多基础性的语言转换，但人与人交往中的文化理解、沟通分寸和同理心，仍然需要教育来培养。
因此，这场改革真正要回答的，不是“大学还要不要英语”，而是：对于英语基础较好的大学生，大学阶段还应不应该继续重复传统的精读、泛读、词汇和语法教学？
能够进入深圳理工大学实验班的学生，大多已经接受过较为系统的中小学英语教育。尤其是在新的高中课程标准下，英语学习早已不再只是掌握词汇和语法，还包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。各地实际教学水平当然不完全相同，但对于其中基础较好的学生而言，进入大学以后再用一年甚至两年时间逐篇讲课文、解释词语、核对练习，确实可能出现明显重复。
所以，深圳理工大学想做的，未必是减少英语，而可能是把英语从“被讲解的对象”变成“用来做事的工具”：用英语阅读专业材料，讨论国际问题，理解文化差异，介绍中国经验，参与学术交流。这并不是降低要求，而是把学习从“懂一篇课文”推进到“能否使用英语理解、表达和交往”。
对于这种变化，我并不感到陌生。
本世纪初，我在香港大学攻读博士学位。那时还没有今天的生成式人工智能，网络资源也远不如现在丰富，但我在港大以及香港其他高校的课堂里，已经看到一种与内地不少大学不同的教学方式。
香港高校学生的英语口语和发音并不都是非常漂亮。有些学生带有明显口音，有些人表达得也不够流利。但是教师很大胆，敢于把课堂时间交给学生。
许多课程在课前已经布置了较多英文阅读。学生先读材料，带着自己的理解和问题进入课堂。上课以后，教师用较少的时间说明目的、要求和任务，随后主要由学生交流、回应、质疑和补充。按照我的观察，有些课堂教师直接讲授的时间可能只占百分之二十左右，其余时间主要由学生使用英语。
这种课堂最容易被误解的一点是：教师讲得少，是不是意味着教师没有教？
其实恰恰相反。教师减少的是重复讲解，不是教学责任。材料要由他选择，问题要由他设计，任务要由他安排，学生可能出现的困难也要由他预判。课堂进行时，教师还要不断倾听：学生的观点停留在哪里，哪些地方需要追问，哪些误解必须澄清，什么时候可以继续讨论，什么时候应当帮助学生收束。
教师表面上说得少，背后做的工作并不少。有时甚至比从头讲到尾更难。
这也正是内地大学英语改革真正会遇到的阻力。
长期以来，我们评价一堂课，往往首先看教师讲了多少、讲得是否完整、知识点是否覆盖、课件是否清楚。督导坐在教室后面，看到教师旁征博引、语言流畅，比较容易判断这是一堂“有内容”的课；如果教师只讲十几分钟，剩下时间让学生讨论，而学生又说得磕磕绊绊，督导可能反而会问：教师到底教了什么？
教师不是不知道学生应该多说，而是未必敢少讲。
学校一方面要求“以学生为中心”，另一方面仍然用教师中心的标准评价课堂；一方面提出培养学生的自主性和能动性，另一方面又要求教师把每个知识点讲得完整。结果往往是，课堂中安排几分钟讨论，学生说完以后，教师再把正确答案完整讲一遍。形式似乎变了，课堂的话语权并没有真正改变。
因此，深圳理工大学如果要把传统大学英语改为跨文化交流课程，改革就不能只落在英语教师身上。教务处、课程负责人和教学督导必须先形成共同认识：这种课程究竟怎样才算“教了”，怎样才算“教得好”。
督导进入课堂以后，不应只看教师说了多少，而应看学生在教师的设计下做了什么。学生是否提前读过材料？是否有内容可说？能否回应同伴？能否说明自己的理由？能否在教师追问之后，把原来简单的回答说得更清楚、更有根据、更符合具体交往情境？
课堂评价的重点，应当从“教师表现得怎么样”，逐步转向“学生的学习是否真正发生”。
当然，学生多说本身也不等于改革成功。
我在香港看到的课堂，并不是让学生毫无准备地随便聊天。学生课前必须阅读，课堂发言必须建立在材料和思考之上。教师讲得少，不等于学生可以少做；恰恰因为课堂主要依靠学生参与，学生的课前责任反而更重。
所以，我们常说“英语是说出来的，不是教出来的”，这句话不能只理解一半。
英语当然不能只靠教师讲。学生必须自己开口，必须在表达不完整、发音不完美、甚至不断犯错的情况下使用英语。但是，教师仍然要决定学生说什么、为什么说、根据什么说，说完以后怎样获得反馈，下一次怎样说得更好。
没有这样的设计，学生多说也可能只是低水平重复；有了这样的设计，教师即使只讲百分之二十，也可能真正带动了百分之百的学习。
今天人工智能进入课堂以后，这个问题变得更加复杂。
我在香港读博士时，学生主要依靠教师、教材、图书馆和有限的网络资源。现在，学生在课前就可以让AI翻译材料、概括文章、生成观点、润色发言，甚至替自己准备整段课堂讨论稿。过去我们担心学生没有内容可说，现在还必须判断：学生说出来的内容，到底有多少经过了自己的理解和选择？
因此，未来的课堂不能只是“课前让AI准备，课堂把AI答案念出来”。
教师要设计出AI不能替学生完成的学习环节。例如，学生可以借助AI理解材料，但必须在课堂上回应同伴的质疑；可以让AI提供几种表达方式，但必须判断哪一种更适合具体对象、关系和场合；可以使用AI修改语言，但必须说明自己为什么接受某一项修改，又为什么拒绝另一项建议。
这样，AI才是学习的支架，而不是思考的替代品。
这也意味着，教师必须比学生更深入地理解AI。教师不能只知道几个工具的名称，更不能把问题简单归结为“允许使用”或“禁止使用”。他必须看得出学生何时是在借助技术学习，何时是在把判断交给技术；还必须通过任务和追问，把学生从“AI给了我一个答案”推进到“我为什么接受这个答案”。
这才是学生能动性的真正培养。
深圳理工大学的改革，现在还不能急于判断成功或失败。但它至少提出了一个不应回避的问题：当中小学英语课程已经发生变化，当学生能够随时借助AI获得语言支持，大学英语是否还能沿用过去的方式，把大量课堂时间继续用于教师讲解和学生听记？
我的看法是，大学英语当然不能消失，但它必须改变。
这种改变不是简单换一本教材，也不是把“大学英语”改名为“跨文化交流”，而是重新安排课堂里的时间、角色和责任：课前让学生读，课堂让学生说；教师减少重复讲解，增加任务设计、现场判断和有效反馈；学校不再只看教师讲得是否精彩，而要看学生是否真正学会使用英语。
英语最终必须由学生自己说出来、读进去、用起来。教师真正的价值，不是替学生把英语讲完，而是让学生终于能够离开教师，自己把英语用起来。
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英文专著”Changing Pedagogy: Analyzing ELT Teachers in China”受到国际学界的高度评价和推崇，被包括哈佛大学，剑桥大学，牛津大学等在内的4000多所海内外高校图书馆所收藏。该书已于2018年1月被Bloomsbury出版社收入Bloomsbury Education & Childhood Studies在线平台，以此让更多的读者受益。
中文专著，包括《信念与追求—走近上外》、《英语博士成长札记》、《语言教育新概念》、《黑布林英语阅读教学指导》、《英语语音语调快捷入门》和《英语教师课堂话语900句》（即将由上海交通大学出版社出版）。
在SSCI和CSSCI学术期刊发表论文70余篇，其中SSCI论文发表在Language Teaching Research, Teaching and Teacher Education，Frontiers in Psychology，Education and Information Teachnologies, Learning,Culture and Social Interaction ,Asia Pacific Education Researcher 和RELC 等一区学术期刊上，兼任多家SSCI盲审专家，同时还应邀担任香港大学、香港教育大学、澳大利亚拉筹伯大学（La Trobe University）和新南威尔士大学（The University of New South Wales）博士学位论文盲审专家。
每年都为其授课的上海外国语大学本科毕业生撰写入学推荐信，所推荐的学生被剑桥大学、伦敦政治经济学院、哈佛大学、加利福尼亚大学伯克利分校、斯坦福大学以及香港大学等录取攻读硕士和博士学位。
近年来，郑教授聚焦教育创新前沿，2025年提出“基于阅读的学生表达支持系统模型”，并在全国教师培训中广受好评；同期在学术研讨会上发布“AI赋能大学外语教学的融合模式”，构建起技术与教学深度融合的系统框架，为新时代外语教育改革提供实践路径。此外，他还长期在全国范围内开展语言学、外语教学、信息技术应用等主题讲座，风格幽默、内容务实，深受师生喜爱。
